Dans la foulée du décret « missions » (1) les apprentissages visés ont été consignés pour toutes les écoles dans un seul document dénommé « socles de compétences ». Cette prescription laisse toutefois une liberté certaine d’interprétation, liberté utilisée par les réseaux, les pouvoirs organisateurs, les écoles, les enseignants.

Les apprentissages en question sont ainsi quelque peu différents d’une école à l’autre, d’une classe à l’autre. Toutefois, une grande partie d’entre eux sont bien communs, et résultent de la rencontre entre la pratique des enseignants depuis des générations et les nécessaires vues actuelles des missions de l’école.

Afin de vous aider à comprendre le fonctionnement de l’école et vous donner quelques repères, ce chapitre va présenter les lignes communes et décrire la majeure partie des apprentissages en mathématiques, français et éveil que vos enfants rencontrent au fil de l’école fondamentale.

Que sont les « socles de compétences » ?

L’enseignement est structuré en plusieurs étapes pour lesquelles la FWB a sélectionné des compétences à maîtriser, dans le vaste mouvement concrétisé par le décret missions. Selon ce décret donc, ces socles sont un « référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études. » Décret missions, art.5

« Les socles de compétences » sont ainsi le document de référence pour toutes les écoles fondamentales et le premier degré du secondaire, dans lequel on trouve toutes les compétences qui doivent être maîtrisées pour pouvoir accéder à l’étape suivante.

C’est quoi une compétence ? Cela remplace-t-il les savoirs ?

Actuellement, plusieurs définitions d’experts existent, avec différentes subtilités. La définition issue de l’article 5 du décret missions est la suivante : « Aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. ».

En somme, est compétent celui qui sait accomplir certaines tâches. Pour ce faire, il faut qu’il utilise des savoirs, des attitudes (aussi appelées savoir-être) et des savoir-faire qui sont organisés, pas décousus ou juxtaposés. Les compétences ne remplacent donc pas les savoirs, mais les incluent. On ne peut pas développer de compétences sans savoirs. Il faut d’ailleurs tout autant développer des savoir-faire et des savoir-être pour les travailler et, quatrième chose importante, les organiser.

L’introduction des compétences n’est donc pas un effacement complet ou un oubli de tout ce qui était enseigné par le passé, qui était surtout fait d’une transmission de savoirs, d’exercices répétés de savoir-faire et de respect de savoir-être. L’introduction des compétences vise le développement et l’organisation de ces trois types de savoirs pour réaliser des tâches et non pour exclusivement remplir les têtes de connaissances.

Comment s’y retrouver en tant que parent ?

L’introduction des compétences n’est pas facile, ni pour les enseignants qui ont travaillé 25 ans avec des programmes déclinés en savoirs, ni pour les jeunes enseignants qui ont comme passé scolaire une école calibrée sur ce type de transmissions et qui aujourd’hui doivent apprendre à travailler les compétences. Comme nous l’avons vu dans les petits historiques de l’école maternelle et primaire, les changements d’importance dans le système scolaire ont toujours rencontré d’énormes problèmes. L’approche par compétences n’y échappe pas. Elle est même parfois abandonnée par certains enseignants, et d’actuelles refontes de programmes semblent aussi montrer une marche arrière par rapport à cette approche. Bref, ce n’est pas simple pour les professionnels.

Alors, en tant que parent, non formé aux programmes, cette introduction peut sembler un obstacle de plus à la compréhension de l’école.

Pour se rassurer, il faut retenir que les compétences sont une organisation des trois types de savoirs et que ceux-ci ne sont pas effacés des tablettes. Il est possible de les voir apparaître plus ou moins clairement selon la progression de l’école dans la mise en place des compétences.

Afin de vous donner quelques jalons, voici un classement de repères que vous connaissez ou dont vous aurez le souvenir, afin de pouvoir répondre à vos interrogations légitimes comme « Il ne sait pas calculer l’aire du losange en 4e, est-ce grave ? ».

Que va apprendre mon enfant à l’école maternelle et primaire ?

Vous n’aurez pas ici une reprise exhaustive de tous les apprentissages mais un choix effectué dans les mathématiques, la langue française et l’éveil. Ces trois domaines sont actuellement les plus valorisés et sont sans doute ceux qui influencent le plus la réussite ou l’échec scolaire (le redoublement) de votre enfant. Après une courte présentation de ces trois matières à l’école fondamentale, vous trouverez en tableaux une division des apprentissages en fin de maternelle, fin de deuxième année du primaire (avec une parenthèse pour la première année), fin de quatrième et fin de sixième année.

Attention : la transposition qui suit est issue de différents programmes actuellement utilisés (2), ainsi que de l’expérience d’enseignants. Elle n’est pas exhaustive mais recouvre la majeure partie des apprentissages visés à l’école fondamentale. Nous l’avons souhaitée pratique et indépendante des réseaux ou écoles ; plutôt qu’exhaustive, elle est donc le reflet d’une sélection personnelle.

Ajoutons que certains programmes sont en phase d’actualisation. Ainsi un nouveau programme de mathématiques, dans l’enseignement libre, arrive dans les classes en septembre 2013. D’autres suivront sans doute, mais il est impossible d’anticiper avec précision les modifications qu’ils apporteront.

La sélection présentée ne s’applique pas avec une fidélité parfaite à ce qu’apprend votre enfant, mais si les décalages vous semblent trop importants, allez consulter l’enseignant pour savoir quelle en est la raison.

1. Voir la partie 3. L’école : qu’en disent les textes légaux.
2. • Direction de la Recherche en Education et du Pilotage Interréseaux (1999). Socles de compétences. Ministère de la Communauté française, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique, Bruxelles.
• Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces (2002). Programme d’études pour le maternel – programme d’études pour le primaire. CECP, Bruxelles.
• Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique (2007). Programme intégré adapté aux Socles de compétences. SeGEC, Bruxelles.
• Service général des Affaires pédagogiques, de la Recherche en pédagogie et du Pilotage de l’Enseignement organisé par la Communauté française. (2002) Programme des études enseignement fondamental. Ministère de la Communauté française de Belgique, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique, Bruxelles.

Mathématiques

Pour cette discipline, nous avons choisi de classer les apprentissages en cinq catégories, les quatre premières étant celles correspondant au découpage des socles de compétences et une cinquième dans laquelle nous isolons l’utilisation d’outils.

Ce classement donne donc : les nombres – les solides et figures – les grandeurs – le traitement de données (et résolution de problèmes) et l’utilisation d’instruments.

• Les nombres correspondent au calcul, avec les nombres de 1 à 10 jusqu’aux nombres décimaux, négatifs, dépassant 1000, les fractions… et l’utilisation des quatre opérations (addition, soustraction, division, multiplication). L’enfant maîtrisera l’arithmétique et se préparera à l’algèbre.
• Les solides et figures sont une partie de ce que nous appelons aussi la géométrie. Il s’agira d’abord de situer des éléments les uns par rapport aux autres pour pouvoir plus tard donner les coordonnées d’un point, mais c’est aussi manipuler différents objets pour découvrir qu’il existe des similarités et des différences, découvrir qu’un solide n’est pas une surface, que les quadrilatères et les triangles peuvent être classés et organisés. Les manipulations vont aussi permettre d’effectuer différentes transformations comme la symétrie, l’homothétie…
• Les grandeurs sont reliées aux deux catégories précédentes puisqu’elles comprennent la découverte du mesurage, avec d’abord des étalons naturels, familiers (la classe mesure 48 pieds de Justine ou 31pieds de Madame) puis avec des étalons conventionnels et en découvrant une longue série d’unités. Celles-ci sont utilisées dans des mesures très différentes comme le périmètre, l’aire, le volume, les capacités, les coûts… L’élève découvre aussi qu’il existe des relations entre les grandeurs, simplement lorsqu’il dit que c’est plus grand, puis affine à plus grand que… mais plus petit que… pour arriver à donner un rapport précis, comme on le voit dans un abaque par exemple.
• Le traitement de données et la résolution de problèmes se réfèrent à l’utilisation et la construction de différents instruments mathématiques comme un tableau à simple ou double entrée, un graphique, un diagramme … mais aussi la résolution de problèmes. L’approche par problèmes est une entrée fonctionnelle, donnant un but à l’apprentissage, donc à l’élève. Ces problèmes sont en effet des situations autour desquelles la majorité des travaux mathématiques peuvent se greffer. La démarche de résolution de problèmes est aussi un bon travail vers l’acquisition de la démarche de recherche, expliquée ci-dessous dans la catégorie « Éveil ».
• L’utilisation d’instruments est une petite catégorie qui reprend plus des savoir-faire visibles et qu’il vous est possible d’entraîner, comme l’utilisation d’une règle, d’un compas, d’une équerre…

Langue française

Pour cette part le classement choisi est différent. Nous regrouperons d’abord ce qui relève des connaissances de la langue (les règles de conjugaison, d’orthographe, de grammaire, ce que sont un sujet, un verbe, un adjectif, un adverbe…) et ensuite ce qui est directement en lien avec lire – écrire – parler/écouter.

• Lire : c’est construire et donner du sens à un message écrit ou visuel. L’élève va ainsi pouvoir se débrouiller, initialement face à des textes de son environnement (son prénom au-dessus du portemanteau, une affiche devant l’école, une publicité pour un spectacle, une brique de lait…), en pouvant dire ce que signifie l’association de ces symboles inconnus pour lui que sont les lettres de notre alphabet. Mais cela ne se limite pas aux lettres et mots puisque lire c’est aussi donner du sens aux images associées, à la police utilisée (il CRIE ! ou chuchote, tout bas…), à la mise en page d’un livre pour reconnaître son utilité, découvrir le sentiment que l’auteur veut faire passer, sélectionner les informations importantes dans un texte…
• Écrire : c’est pouvoir construire du sens de manière écrite, visuelle. Au départ, l’élève pourra « dire » quelque chose en l’écrivant avec une utilisation imposée : notre alphabet. Au fur et à mesure il apprendra à utiliser ce code qui prend différentes formes (écriture cursive, caractères d’imprimerie, majuscules, minuscules) et respecter des conventions (la ponctuation, la mise en page, les constructions de phrases, l’adéquation entre une image et un texte, la manière d’exprimer un sentiment…) pour exprimer un message en tenant compte du lecteur et des conditions de transmission du message (en direct, en différé, rapidement, de manière développée…).
• Parler/Écouter : parler, c’est exprimer un message avec sa voix et/ou son corps et écouter c’est être attentif pour comprendre des mots, des sons, des mouvements. Les deux figurent dans une seule catégorie parce que les interlocuteurs sont très souvent dans une relation d’échanges assez directe, immédiate. Les enfants vont d’abord apprendre à prendre la parole dans un groupe, en écoutant les autres, en respectant les prises de parole, à parler assez fort, mais pas trop, pour exprimer des envies, une histoire vécue et la faire comprendre aux autres. Les élèves vont aussi s’exercer à pouvoir répéter l’histoire vécue par quelqu’un d’autre, donner des intonations différentes pour faire passer des émotions, choisir les mots et les gestes les plus adéquats pour convaincre, et toujours tenir compte, comme pour écrire, des conventions et conditions de transmission du message. En écoutant, les élèves vont aussi apprendre à distinguer les informations importantes, les réelles et les imaginaires, percevoir les informations implicites, qui ne sont pas dites mais qu’il faut quand même comprendre.

Éveil

Cette partie sera scindée en trois catégories : les sciences – l’histoire – la géographie.

• Les sciences reprennent les sciences du vivant qui vont permettre à l’élève de se rendre compte de ce que veut dire « vivant », de découvrir les ressemblances et les différences entre les êtres humains, les animaux et les plantes par exemple. Il apprendra aussi à comprendre le fonctionnement du corps humain et à savoir par exemple à quoi sert le liquide rouge qui coule du genou lorsque l’on se blesse ou pourquoi il arrive d’avoir faim. Il étudiera encore les phénomènes naturels comme cette neige qui apparaît et disparaît en laissant des flaques d’eau, qui va alors réintégrer le cycle de l’eau.
• Les technologies font aussi partie intégrante de la matière puisque différentes énergies seront abordées comme l’électricité que l’on trouve partout autour de l’élève, de la classe, de l’école et de la maison, mais aussi la maîtrise de la lumière, de la chaleur, du son, les dangers de ces différentes énergies… Pourquoi il faut se protéger du soleil, ne pas mêler électricité et eau, ne pas mettre sa main sur une taque électrique allumée, ou encore comment se fait (et pourrait se faire) la gestion de ces énergies en se demandant comment utiliser moins d’électricité, de pétrole, comment utiliser les énergies renouvelables…
• L’histoire permet à l’enfant de se situer dans le temps par rapport au jour précédent et suivant puis progressivement de distinguer quelques époques en apprenant que son mode de vie n’est pas le même que celui de ses grands-parents, qu’au fil des périodes, la vie a été très différente depuis la préhistoire à aujourd’hui. Il apprendra aussi comment utiliser des traces du passé que sont un monument aux morts, un texte de quelques années ou quelques siècles, un documentaire sur l’Expo 58… Il pourra organiser tous ces éléments sur une représentation telle une ligne du temps, en respectant les conventions comme la date de naissance de Jésus-Christ, la division en siècles, etc. et y inclure d’autres événements découverts personnellement ou en dehors de l’école.
• La géographie : l’élève pourra se repérer et situer des endroits connus (comme l’école ou sa maison) les uns par rapport aux autres, pour ensuite pouvoir pointer des lieux inconnus, issus de l’actualité par exemple, par rapport à des repères conventionnels sur un plan local, une carte de Belgique ou d’Europe mais aussi avoir une vision générale du monde entier. Il apprendra à lire un paysage ou une image de celui-ci et découvrir de quoi il est composé, les éléments naturels et ceux qui sont le résultat de l’activité de l’homme, ainsi que découvrir les caractéristiques de différents milieux comme les déserts, les forêts, les montagnes, etc.

Pour le 4e cycle, nous avons placé une catégorie « instruments » comme en mathématiques.

Et la démarche scientifique ?

La démarche scientifique est soit une, soit la visée principale de cette discipline. Elle se décline avec quelques différences d’un programme à l’autre mais en résumé elle passe par les étapes suivantes et les élèves y sont entraînés dès leur passage en maternelle, lorsqu’ils sont confrontés à une nouveauté. L’acquisition de cette démarche est une de ses meilleures garanties pour lui permettre de s’adapter à toutes situations dans sa vie d’élève puis d’adulte, et de construire solidement et durablement ses apprentissages.

Les étapes selon les socles de compétences sont les suivantes.

1. Faire émerger une énigme à résoudre. En utilisant tous ses sens et toutes les possibilités d’information qui sont en lui, l’élève va se poser une question à partir d’une observation, d’un événement personnel ou présenté.
2. Identifier des indices et dégager des pistes de recherche propres à la situation. Une fois le problème posé, il faut commencer à chercher des indices, des éléments qui influencent la situation et ensuite poser une question, une hypothèse à vérifier sur la base de ces indices. Cette étape lance donc la (les) piste(s) de recherche.
3. Confronter les pistes perçues, préciser des critères de sélection des pistes et sélectionner selon ces critères. Il faut alors choisir entre celles qui sont purement affectives ou relevant du jugement de valeur et celles qui reposent sur des faits établis.
4. Récolter des informations par la recherche expérimentale, l’observation et la mesure. En fonction des instruments et moyens à disposition, il faut chercher à confirmer ou infirmer les hypothèses retenues au point 3, et condenser les résultats de cette investigation.
5. Récolter des informations par la recherche documentaire et la consultation de personnes ressources. Dans les textes, croquis, graphiques, personnes ressources sur le sujet, il faut chercher à confirmer ou infirmer les hypothèses retenues au point 3, et condenser les résultats de cette investigation.
6. Rassembler et organiser des informations sous une forme qui favorise la compréhension et la communication. Il faut rassembler tous les résultats et les structurer, comparer, classer, schématiser, mettre en tableaux, pour pouvoir les communiquer.
7. S’interroger à propos des résultats d’une recherche, élaborer une synthèse et construire de nouvelles connaissances. Il faut en dernier lieu jeter un regard sur son travail et peut-être le réfuter au vu d’autres résultats, ou à l’inverse contester d’autres résultats en fonction des siens. Il est aussi possible d’investir toute la démarche dans un autre questionnement, de la comparer aux conclusions d’autres « chercheurs » comme soi, d’en faire profiter les autres…

Ces différentes étapes ne s’enchaînent cependant pas de manière linéaire. Ainsi il est possible que la première récolte d’informations fasse complètement changer l’énigme sans que celle-ci ne soit résolue, ce qui modifie alors tout le déroulement prévu. Ce changement peut s’opérer à partir de l’étape 5, ou 6, voire 7 et pousserait à tout reprendre au début… Si les différents réseaux varient parfois dans le nombre d’étapes, en regroupant ou divisant certaines de celles-ci, le processus demeure toutefois le même dans toutes les écoles.

En fin de maternelle (3), mon enfant aura appris à…

Tableau 1 : Description des acquis visés en maternelle

En fin de deuxième primaire, mon enfant devrait…

Tableau 2 : Descriptions des acquis visés au cycle 2

(3) Pourquoi indiquer fin de maternelle et pas fin de cycle 1 (donc 2e maternelle), comme le découpage est prévu dans le décret missions ?
Parce que dans la pratique, on rencontre beaucoup plus d’évaluations de ces acquis en fin de 3e que 2e, au passage de l’école maternelle à l’école primaire, distinction qui semble bien plus forte que du 1er au 2e cycle.

« Il ne sait pas lire et on est déjà à Noël ! »

La lecture étant le passage obligatoire pour la plupart de nos apprentissages et une des premières fiertés des parents lorsque leur enfant la maîtrise, son acquisition est souvent l’objet de comparaisons. Alors vous voilà bien désemparé : une amie vous annonce que ça y est, son fiston sait lire.

Notre avis : sait-il lire à Noël en première année ou sait-il prononcer une série de lettres pour former un mot voire une phrase que l’adulte comprend ou qui signifie quelque chose pour l’enfant car c’est illustré sur l’image qui accompagne le texte ? Vous rencontrez des enfants, même en maternelle, qui lisent sans hésitation une histoire en suivant du doigt sur le livre. En fait, ils vous racontent ce qu’ils ont retenu (peut-être parfaitement) de l’histoire lue par leur enseignante ou vous-même. Pour vous assurer que ce n’est pas de la lecture, observez le doigt qui suit le texte et vous verrez le décalage de plusieurs mots, lignes ou pages entre ce qui est « lu » et ce qui est écrit juste au-dessus du doigt.

Pour que le fiston puisse lire il faut au moins qu’il sache « déchiffrer » les lettres assemblées en mots, phrases, textes ET qu’il donne un sens à ce qu’il lit et entend. Pour vérifier qu’il est capable de lire au réveillon de Noël en première année, proposez une tâche inédite : s’il sait lire un passage simple du journal, de votre magazine, du programme télé et qu’il sait vous expliquer ce qu’il vient de lire, alors vous pourrez féliciter votre amie, l’enseignante et le fiston, car il y a quelque chose d’extraordinaire dans cette situation, étant donné que cet objectif doit être atteint… en fin de deuxième année !

Le stress de la réussite en première année d’école primaire est perceptible chez bien des parents. Pourtant, c’est en fin de 2e année que les évaluations les plus importantes devraient porter dans l’idée du travail en cycle.

Toutefois, pour permettre aux parents de situer certaines attentes en fin de première année, voici quelques distinctions entre la première et la deuxième année. Ainsi, si les objectifs visés sont pour la plupart fixés pour la fin de la deuxième année, la première étant l’entrée à la « grande école », cette étape est, à juste titre, celle qui peut le plus inquiéter les parents. Les progrès cognitifs sont souvent les plus grands et sujets de comparaison, ce qui permet aux parents soit de se rassurer soit de se tracasser sur les apprentissages de leur enfant, leur réussite, le rendement de leur enseignant(e)… Dans la pratique, certains apprentissages sont en effet destinés à la première année, celle qui jette les bases du travail autonome de l’élève pour le reste de sa scolarité. Ainsi chaque enfant devrait apprendre en première année ce qui suit.

Écrire

• La première année doit lui permettre d’écrire toutes les lettres de l’alphabet de manière correcte et lisible en minuscule et majuscule.
• Il doit aussi pouvoir composer des phrases, en veillant donc à associer les lettres pour faire un mot et les dissocier pour séparer les mots, placer une majuscule en début de phrase et un point en fin de phrase.
• Il devra aussi écrire de manière lisible et selon le code imposé les chiffres de 0 à 9.

Lire

• Il pourra reconnaître toutes les lettres et la plupart des groupements de lettres donnant un seul son comme « ou », « eau », « on », « ph » « euil », « ch »…
• Il sera capable de lire et comprendre des phrases courtes avec une structure simple (pas des phrases avec deux négations, le sujet inversé, des phrases comportant des propositions enchâssées…).
• Il pourra ainsi lire seul, à voix basse ou à voix haute selon le contexte. Il pourra par exemple lire une consigne au-dessus d’un exercice de mathématiques.

Parler/écouter

• Il saura raconter une petite histoire personnelle devant la classe, et adapter sa voix pour que toute la classe l’entende.
• Il sera aussi capable d’écouter toute l’histoire d’un autre, de retenir une consigne orale de l’enseignante afin de l’appliquer.
• Il saura utiliser oralement les pronoms « je, tu, il/elle, nous, vous, ils/elles » en comprenant qui cela désigne.

Mathématiques

• Il devra connaître les 20 premiers nombres. Cela signifie qu’il pourra identifier chaque nombre et reconnaître par exemple « 6 » représenté sur un dé, ou étant le nombre d’oeufs dans une petite boîte, ou encore représenté par une main et un doigt… Pouvoir vraiment reconnaître ce que signifie 6, quels que soient les objets comptabilisés.
• Il pourra aussi faire des additions d’objets (6 pommes rouges + 13 pommes vertes = 19 pommes), des soustractions, des multiplications (faire des tas de…), comprendre la division (séparer en tas de…).
• Il saura aussi distinguer ce qui est plus petit ou plus grand.
• Il saura mesurer avec son doigt, ses pieds, son bras…

Ceci est le minimum de la première année. Elle doit lui permettre de travailler en autonomie par la suite, puisque la majorité des apprentissages passent par la langue française soit à l’écrit soit à l’oral et que les premières manipulations des nombres seront le point de départ des calculs qui jalonneront toute la scolarité primaire. Bien sûr cette année lui permettra bien d’autres découvertes dans ces deux matières ainsi qu’en éveil, mais aussi dans l’ensemble des matières scolaires.

En fin de quatrième année, mon enfant devrait…

Tableau 3 : Descriptions des acquis visés au cycle 3

En fin de primaire, il devrait…

Tableau 4 : Descriptions des acquis visés au cycle 4

Que retirer de plus de ces tableaux ?

Les savoirs demeurent mais ils ne sont pas seuls.

Dans ces trois disciplines, vous pouvez lire un ensemble de savoirs, souvenirs de votre passage en primaire peut-être, ainsi que quelques savoir-faire notamment repris dans les « instruments ». Vous avez aussi découvert quelques compétences comme : « orthographier correctement 80% des productions, en ayant recours à des référentiels (dictionnaire, lexique…) ». Ceci est bien une compétence qui organise la connaissance de l’orthographe usuelle d’une grande partie des mots du texte, le savoir-faire qui consiste à écrire lisiblement et l’attitude qui consiste à recourir à un référentiel lorsque l’on est peu sûr d’un mot.

Cette dernière n’est pas un réflexe, et il arrive d’ailleurs que sans rappel et renforcement de cette attitude, l’élève se satisfasse de son incertitude face au mot.

La progression au fur et à mesure des cycles.

Par exemple, le dessin anodin de maternelle dans lequel on colorie l’intérieur en rouge et on repasse le contour en noir ne fait pas que développer des compétences motrices, il est précurseur à la définition de l’aire et du périmètre, et donc au calcul de ceux-ci.

Le jeu dans lequel l’enfant va retenir sa respiration avant de souffler de toutes ses forces est un passage qui facilite la compréhension du système respiratoire, mais aussi les forces, la nécessité de l’énergie pour faire fonctionner un moulin…

Les relations entre les disciplines.

Le lecteur attentif aura aisément remarqué qu’il existe de multiples liens entre ces disciplines (et il en va de même avec l’ensemble de celles non abordées dans ces tableaux mais bien présentes à l’école fondamentale) comme par exemple : le positionnement dans le plan en géométrie est le positionnement dans l’espace en fonction de repères en géographie, l’utilisation du thermomètre sera aussi utile en mathématiques qu’en sciences, la lecture d’un graphique en sciences est une sélection d’informations importantes en lecture de textes, en langue française…

En pratique les enseignants essayent de mettre en place des séances d’enseignement dans lesquelles différentes disciplines sont travaillées, du moins au début et à la fin, même si entre-temps ils insistent sur un point de matière en particulier dans l’une d’entre elles.

Notons d’ailleurs que l’éveil est souvent utilisé comme moteur d’activités interdisciplinaires, autour desquelles sont donc greffés des apprentissages en langue française, mathématiques, etc.

Les élèves apprennent-ils encore à lire en 6e ?

L’apprentissage de la lecture ne s’arrête bien sûr pas le 25 décembre de la première année du primaire, mais continue jusqu’à la fin de l’école fondamentale et se poursuit même dans le secondaire. Ainsi si le second cycle fait la part belle à l’apprentissage des premiers pas, à la débrouillardise face aux signes alphabétiques et aux textes illustrés, aux aspects techniques de la lecture, le 4e cycle a son importance dans cette action puisque c’est à ce moment que vont entre autres être travaillés le choix des informations importantes et inutiles ou le discernement entre les vraies et les fausses. Ces deux qualités ne sont-elles pas essentielles dans nos lectures d’adultes? Notons encore que l’écriture aussi prend une part essentielle tout au long de la scolarité maternelle et primaire et n’est pas concentrée sur les deux premières années du primaire.

Est-ce exactement la même chose dans toutes les écoles ?

Les réseaux, pouvoirs organisateurs, écoles et enseignants étant libres de leur méthodologie, il existe des lectures subtilement différentes des socles de compétences et des programmes. Si pour la langue française et les mathématiques les différences sont presque anecdotiques (sans toutefois pouvoir être sûr des prochains changements), pour l’éveil la diversité d’approches est plus marquée et cela se perçoit dans les programmes. Toutefois nous avons pris ici un positionnement en faveur de la compréhension pour le parent au détriment d’un respect strict des trois programmes.

Les différences entre eux sont amplifiées par l’appropriation individuelle de chaque enseignant. Ainsi certains feront l’indispensable pour que tous ces éléments soient acquis par tous, d’autres tenteront de dépasser ce minimum parce qu’ils en ont les possibilités et l’ingéniosité.

Retenez ainsi que l’ensemble des tableaux ci-dessus représente ce que vous pouvez attendre que l’enseignant, dans des conditions normales, fasse apprendre à votre enfant.

Cette liste ne remplace pas les documents officiels évidemment et ce n’est pas à elle que les enseignants se réfèrent. Ils utilisent les socles de compétences ou plus particulièrement le programme de leur réseau. Ils utilisent aussi la concertation au sein de l’école. Ainsi si le calcul de l’aire du triangle n’est pas vu en 3e, l’instituteur a sans doute discuté cela avec celui de 4e année et c’est à ce moment que l’école décide quand votre enfant apprendra à réaliser ce calcul.

Il peut aussi arriver que selon les circonstances de l’année, quelque chose de prévu en fin de 4e soit vu en 5e, ou l’inverse et que cela se règle entre enseignants.

Par exemple il sera plus intéressant de présenter la Turquie et de la placer sur une carte d’Europe/du monde parce qu’elle fait l’actualité via la négociation d’adhésion à l’Union européenne, ce qui fait grand bruit dans nos médias, que de s’en priver parce que les enfants ne sont pas en sixième et qu’ils ne doivent voir cela que l’année suivante…

Rappelons encore que comme à chaque niveau de notre enseignement, il n’est pas nécessaire de maîtriser la totalité des matières pour réussir, et que si certains maîtriseront l’ensemble et que cela se traduira dans des notes dépassant les 90%, un élève qui obtiendrait des résultats avoisinant 63% a un niveau satisfaisant et donc peut passer à l’étape suivante.

Enfin, selon votre volonté de suivi de votre enfant, vous pouvez demander à rencontrer l’enseignant ou profiter d’une réunion prévue en cours d’année afin de découvrir où en est votre progéniture et savoir sur quel plan vous pourriez l’aider, l’encourager, lui trouver un cours particulier, lui proposer un carnet d’exercices… si le besoin s’en fait sentir. L’instituteur sera capable de vous dire où il en est dans l’enseignement et où se situe votre enfant par rapport à ces apprentissages. Vous vous rendrez ainsi mieux compte de ce que font les enfants, l’enseignant et comment est organisée son école.